创生既凸显本土特色又为世界认同的教育理论是中国教育学者的神圣使命和共同期盼。实现理论创生须有自由开放的学术环境、持续深入的教育实践和不懈努力的创生主体等条件，而成熟正确的理论思维则是决定理论能否创生的关键之所在。

　　 一、理论思维与教育思维方式

　　 “理论思维”是恩格斯在其著作《自然辩证法》中首创的。他的著名论断“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”提出后，在学界及社会各个领域被人们大量引用，作为阐述“理论思维”之于学科发展、学术研究、理论建设、人才培养乃至国家战略和经济社会发展重要意义的重要理论根据。不过，由于恩格斯对其并未做出具体明确的规定，导致人们对其内涵的理解存在歧义，对其在人类认识和改造世界过程中的地位、功能和作用的认识则晦而不显，比如，有研究者将其理解为哲学思维、辩证思维、逻辑思维、理性思维等，但理论思维的话语本身仍给理论工作者提供了极大的研究启发。解读原典并综合前人的分析，笔者认为，理论思维是指一定时代的主体在实践中基于一定的概念及其系统和逻辑程序去反映和把握事物本质、规律和普遍联系的思维方式、过程与结果。这一规定既包含了对其思维主体的社会历史性、思维中介的观念性、思维程序的逻辑性、思维目的的抽象性和思维结构的综合性等特性的概括，也可有效容纳我国学界对恩格斯思想的发展性认识。在思维方式上，理论思维表现为人类理性认识的定势与运行模式的总和；在思维过程上，理论思维表现为一个个从简单到复杂、从低级到高级、从现象到本质、从感性到抽象的过程；在思维结果上，理论思维主要表现为人类知识积累和智慧发展的结晶，代表着人类认识发展的水平。

　　 在教育学领域，有关教育思维或教育思维方式的探讨已有诸多成果。但笼统的探讨教育思维或教育思维方式显然不足以全面反映复杂多样的教育世界。一个浅显而至关重要的道理是，由于在思维结构及其理性水平和致思趋向上的差异，人们观念性理解和把握教育世界，既可以常识的方式，又可以实践的方式，还可以理论的方式，而与之对应的教育思维便是教育常识思维、教育实践思维和教育理论思维。如果进一步结合恩格斯有关理论思维的伟大认识，教育理论思维便成为一个理所当然的范畴。

　　 遵照上述有关理论思维的规定，教育理论思维是指教育实践主体基于一定的反映教育特质的概念及其系统和逻辑程序去理解和把握教育世界的本质、规律和普遍联系的方式、过程与结果。它是人类理论思维在教育领域的反映，即人们在以理论的方式把握教育世界的过程中，由人类的各种知识系统围绕“培养人”或“促进人的发展”的这一教育特质逐渐汇聚、整合而形成的一种理论思维形态，是人类关于教育的理论认识和学科发展所带来的历史产物。它与其他形态的理论思维不同之处在于：在其生成上，它必须依附于一定的反映教育特质的概念及其系统；在其目的上，则旨在认识教育现象、把握教育问题和发现教育规律。

　　 人们常常断定，教育理论各种问题的深层表现是思维方式的问题，我们进一步推断，则是教育理论思维的问题。如果说由概念、原理及其体系所组成的显在的、表层的具体理论（思维的结果）构成了教育理论的表层结构，那么，既包含思维结果，更包含内隐的、深层的思维方式和思维过程的教育理论思维则构成了教育理论的深层结构。作为深层结构的教育理论思维，就像血管和神经一样渗透于几乎所有教育理论的构造、阐释和说明之中。而教育理论发展的内在逻辑恰恰总是体现为其深层结构即教育理论思维的更替发展。因此，我们的进一步推断，并不单是基于人们普遍诟病的学界理论思维贫乏的症候。因此，要想有效解决教育学的学科危机、困境或弊病，首先要解决的是教育理论的自主性问题；而要想有效解决教育理论的自主性问题，首先要合理地彰显教育理论思维的特质及其功能，并有力地提升教育理论思维的成熟度和深刻性。

　　 二、教育理论思维与教育理论创生

　　 恩格斯在《自然辩证法》中总结了19 世纪中叶自然科学发展的经验与教训之后，得出一个结论：理论思维是最重要的思维方式。就教育基本理论的发展和进步而言，教育理论思维所具有的无可替代的积极作用主要体现在如下四个方面。

　　 （一）教育理论思维有助于教育理论超越常识

　　 常识直接形成于、依附于、符合于并适用于经验。当人们以常识为依据去把握教育世界或建构教育理论时，是以表象创造表象，其结果仍将是各种本质上非批判的经验。与常识不同，理论源于经验而又必须超越经验。理论的这一根本特点是通过理论思维来实现的。理论思维是以概念的方式去把握世界并为人类提供描述和解释世界的不断深化的概念系统和知识体系，这一结果是对现实世界的本质、规律和普遍联系的深刻揭示。其优势在于可以透过现象把握本质，超越局部统揽全局，分析现状预测未来，凸显理论的洞察力和预见性，而常识显然无法达致这一程度。此外，理论思维自身也具有源于经验，但又先于经验和超越经验的特点，能超越其得以产生的经验事实基础从而重新审视、重新把握和重新创造，并预言大量新的未知的经验事实，这一特点也推动教育理论不断地超越常识。

　　 （二）教育理论思维有助于教育理论合理性的生成

　　 理论的合理性问题是20 世纪科学哲学的基本主题之一。它主要是指理论主体基于一定的原则和标准来对理论的逻辑性、内容或功效进行评价。教育理论思维对于教育理论合理性的积极作用主要表现为两个方面：其一，教育理论思维自身的成熟，或在其运用程度较活跃的前提下，推动教育理论的逻辑性、内容或功效满足一定的合理性标准。其二，通过教育理论主体的教育理论思维运行，抽象概括出教育理论合理性评价的原则和标准。教育理论思维能否客观反映教育世界，决定了教育理论的内容与意义；教育理论思维是否合乎逻辑，则决定了教育理论的结构与方法。

　　 （三）教育理论思维有助于教育理论创新性的生成

　　 教育理论的创新性是教育理论发展的内在要求和核心目标，而教育理论的创新终究是由作为教育理论主体的人去实现。教育理论思维如何有助于教育理论创新性的生成，可以从制约教育理论创新最为关键的两个方面即问题和方法来谈。第一，在问题方面，教育理论思维内在的思维结构、认识定势为一个“过滤器”，决定着教育理论主体对思维对象、思维材料的选择。因此，它成为探索新知识的向导，是创新性问题能否从实践的土壤上得以挖掘出来的关键环节，为教育理论主体提供理论创新的内容和方向。第二，在方法方面，教育理论思维的“过滤器”又决定着教育理论主体对研究方法的选择，这就为理论创新提供了方法论指导。尽管人们从事创新性研究会有很多具体而特殊的方法，但如何选择、如何正确并有效地使用这些方法则无不贯通和遵循理论思维的一般规律和逻辑方法。由此可见，教育理论思维对于教育理论创新至关重要。

　　 （四）教育理论思维有助于教育理论自主性的生成

　　 诚如有学者指出的，一部学科发展史就是一部理论思维发展史。教育理论思维决定着一定时代教育学科发展的面貌特征、学科理性认识的进化发育过程和学科机体的分化组合，是教育学科走向相对独立和逐渐成熟的重要标志。此外，任何理论的构成都包含两个维度：一为理论构成的维度，二为构成理论前提的维度。前者为理论本身的内容，它由一些独特的基本概念、基本问题展开而形成的系统化了的理性认识；后者则为构成理论本身的原则、基础、根据等，可通称之为理论前提。独特的基本概念、基本问题与理论前提是理论体现其自主性的基础性方面。教育理论思维对教育理论自主性生成的积极作用，正在于它有助于催发独特的基本概念、基本问题和理论前提的生成。这些独特的基本概念、基本问题和理论前提是教育理论思维的选择功能有效发挥的结果。而它们一经形成，不仅意味着教育理论的自主性得以实现，也意味着一种独特的教育理论思维得以内聚和完形。这就是说，教育理论主体在其理论活动中，通过其思维结构、认识定势发挥其理论思维的操作、选择、解释与规范等认识功能，形成一定的已浸润其意向的基本概念和理论前提，进而构成理论主体的一定的概念及其系统，而这些概念及其系统又会影响理论主体思维结构、认识定势的变化。于是，在这种相互不断的建构、动态的发展过程中，教育理论思维与教育理论都会因其特定化的活动而走向差异化。因此，教育理论思维与教育理论之间总是表现为一种互为表里发展的对象性关系，总是相互依存、相互依照、相互制约的。教育理论思维可以有力推动教育理论实现进步和飞跃，而教育理论反过来又进一步改变教育理论思维的结构与水平。

　　 总之，成熟正确的理论思维是教育理论创生、发展的根本前提。唯有在教育理论思维的方式、过程与结果方面涌现愈益积极的改观，我们总结凝练教育认识、反思批判教育现实、优化完善教育方案才能获得愈益理想的效果，教育理论才能真正走出困境、实现自主。

　　 ［本文系国家社会科学基金2011 年度教育学青年课题“教育理论思维与教育理论发展的反思与建构”（课题批准号：CAA110101）的研究成果；原载《教育研究》2014年第2期］